外语教学中的任务与词汇教学之间的关系

新闻资讯2024-04-23 17:32佚名

■关键词：任务；任务型教学；词汇教学

听力任务和词汇教学

与阅读任务的研究相比，听力任务对外语词汇学习影响的研究相对较少。

为了检验外语学习者是否能够同时处理形式和意义，（1989）要求学习者听三分钟的段落并完成不同的任务。结果表明，当学习者专注于意义驱动的听力理解时，他们仍然能够注意到重要的词汇，这说明了通过听力任务学习词汇的潜力。

Toya（1992）的研究发现，听力输入可以促进词汇习得，而输入频率在词汇习得中起着重要作用。然而，一些研究表明，单纯依靠听力任务对学习者的词汇学习效果甚微。

Vidal（2003）发现，学习者从大约 15 分钟的学术演讲中学到的词汇很少，平均而言，学习者能够识别他们听到的大部分目标单词。然而，大约四到八周后，学习者只能保留一半增加的词汇知识。

除了对听力任务有效性的研究之外，还有一些研究考察了促进词汇学习的听力条件。

Joe（1995）发现积极倾听小组讨论有助于词汇学习。

在Ellis和He（1999）的研究中，学习者被要求根据听到的信息完成填写图片内容的任务。根据是否有互动提问和任务指示，学习者需要在不同条件下完成听力任务。结果表明，能够交互式提问的学习者可以更好地学习词汇。

此外，等人的研究。（2001）表明，当听力任务包括更多不同的说话者和声音类型时，词汇学习似乎更好。这对宣教材料的作者具有重要意义。

除了单独使用听力任务外，教师在实际教学中还可以将听力任务作为阅读任务的有效补充。一些研究表明，阅读和听力相结合比单独阅读更能促进学习者的词汇学习（例如Amer，1997）。

基于现有听力任务和词汇教学的研究成果，我们建议教师考虑从以下几个方面充分利用听力任务来提高英语词汇教学的有效性。

首先，教师应努力将不同材料的难度与词汇本身的特点结合起来，有针对性地设计目标单词学习任务。同时，教师应为学生提供讨论所听课文的机会，尽可能促进学生附带习得词汇。。

其次，教师在进行听力训练时，可以将词汇的有意学习和偶然习得结合起来，加深学生对词汇的印象，提高生产性词汇知识的学习效果。

最后，考虑到时间对词汇记忆的影响，教师应创造尽可能多的机会让学生及时巩固所学词汇。教师可以使用各种听力练习来帮助学生巩固所学的词汇。例如，可以在不同的课文中向学生呈现焦点词汇，以增加所学词汇再现的频率。教师还可以要求学生做更多的精听练习，并可以采用听写填空或复合听写的方式来训练学生。

需要补充的是，听力活动中词汇输出的方式要多样化。教师可以通过看图、说话、造句、编对话、复述、翻译、选词填空等任务引导学生使用核心词汇。

例如，听完后，教师可以要求学生将“self-”、“and”等词语填入新的语境中：

汤姆要通过考试。，他身上没有她在他车里时的感觉。她是，这次她一定要他。

类似的扩展练习不仅可以帮助学生巩固词汇，还可以让他们在学习词汇的过程中感受到学习的乐趣。

口语任务和词汇教学

口语任务也可以用于词汇教学，主要是指利用互动任务来促进词汇学习。

Ellis 和（1994）研究了口语任务对外语词汇学习的作用。研究发现，学习者的互动（尤其是词汇项的协商）对词汇学习有较大的促进作用。

（2001）认为词汇协商能够促进词汇学习的原因之一是学习者可以利用口语任务交流提供的语境线索，其次是因为团体成员比个体学习者拥有更大的词汇量。

（1993）发现，只要学习者能够充分合作，他们就有足够的资源来应对互动交流中大多数不熟悉的词汇，而无需外部帮助。如下例所示：

S7：你知道九是什么吗？是的

S5：这个？，你知道？

S7：那是什么？

S5：是的，他们在

S8：像台球一样

S5：是的，他们跳起来并抓住了

S8：是的

S5：-球

S7：只是鱼？

S5：像鲨鱼但它们不是

S8：哦，是的，这很有趣

S6：

在上面的例子中，学习者在交互中阐明了单词的含义，高级学习者描述了海豚与其典型环境（在水中表演、跳跃接球）、属（鱼）相关的行为。），以及其他典型特征（有趣，不危险）等。正是通过这些语言描述，学习者获得了单词的含义，并可以将其应用到新的情境中。上述例子充分说明了口语互动中意义协商对学习者词汇习得的作用。

然而，并非所有口头交流任务都会导致词汇意义的协商。有时学习者无法按预期关注某些单词的含义。因此，教师应该选择词汇意义对于实现交际目标很重要的口语任务。

在不同的上下文中多次遇到新学到的单词将极大地促进单词学习。这种机会在基于内容或主题结构的教学大纲中尤其常见。

（2001）认为基于时事新闻的任务也可以提供这样的机会，学习者可以在不同的新闻或故事中遇到所学的中心词汇。还推荐一些其他可以提供此类机会的活动，例如涉及生词复习和分析、测验、词汇日记等的小组活动。

词汇日志主要用于记录交流中遇到的新词汇，帮助学习者加强词汇学习，同时也可以制定复习生词的计划。词汇日记允许学生选择他们认为有用的单词以及他们如何复习它们，从而使他们对自己的学习负责。学生可以通过查字典、用单词讲故事或与同学互相测试来复习单词。

例如下面的例子：

请回顾您在完成此任务时第一次遇到的词汇，找出您认为对您有用的 5 个词汇，并完成下表（参见表 1）。向另一位同学展示你的单词列表并解释你的单词复习计划。

表格1。

鉴于口语任务在学习者词汇学习中的作用，(2007)认为可以采用多种方式通过口语促进学习者词汇学习。例如：

最大限度地增加学习者在课堂上使用英语的机会；

通过小组互动学习词汇；

鼓励学习者尽可能与高级学习者交流；

在英语国家度过一段时间。

我认为学习英语最有效的方法就是在英语国家生活一段时间。 Meara 和 Meara (1995) 发现，在英国生活了 6 个月的学习者的词汇量平均增加了 1,326 个单词。然而，这种方法对于大多数学习者来说是不现实的。因此，阅读仍然是增加学习者接触语言的最实用的方法。

阅读任务和词汇教学

外语阅读研究表明词汇知识和阅读理解之间存在相互关系（，2001）。根据输入导向的语言习得理论，外语学习者通常可以通过广泛阅读来提高词汇知识。

虽然阅读任务可以促进学生的词汇学习，但教师在教学中不能盲目使用阅读任务。我们认为以下几点可以帮助教师在实际教学中利用阅读任务促进学生的词汇学习：

1、选择学生感兴趣的阅读文本材料，简化阅读材料。

研究表明，阅读学习者感兴趣的文本可以促进词汇的偶然习得。因此，教师应该选择学生感兴趣的课文，而不是漫无目的地选择课文供学生阅读。

同时，教师在通过阅读学习词汇时，最好选择学生熟悉的话题或者难度不大的文章。太难的文章对词汇学习帮助不大，和背单词没有太大区别。

（1990）认为简化阅读文本的主要目的是减少或去除过多学习者未学过的低频单词和语法结构。简化的课文还可以让某个单词在特定的语境中重复出现，以强化和巩固已学过的单词，可以给学生带来愉悦感和成就感。

阅读材料常用的简化方法主要是材料所用语言的简化，包括词汇、结构和修辞的简化。简化的方法有很多，比如用简单的单词代替不常见的单词，使用释义而不是寻找其他单词来解释新单词，或者删除包含可以忽略的单词的段落。

当然，一般来说，语言的简化是建立在一定的词汇基础上的。对于英语水平不是很高的学生，我们推荐分级读物作为阅读材料。这些读物往往经过科学改编，内容广泛，为学生提供大量的语言输入。比如《剑桥英语读本》、《牛津书虫》和《皮尔逊企鹅读本》都是不错的阅读材料。

2.引导学生猜测单词的意思

学生在阅读过程中难免会遇到生词。如果他们每次遇到新单词就在字典中查找新单词，就会打断他们的阅读流程。因此，通过上下文猜测词义对于英语词汇的学习和使用非常重要。猜测词义可以使学习者更好地记住词汇，因为学习者在主动搜索、发现和描述词义的同时牢固地记住了新单词。

教师应帮助和引导学生增强语境意识，训练学生发现和利用语境线索来推断和猜测生词的含义。

一般来说，文章中经常出现上下文线索。常见的上下文线索包括：

此外，还可以利用逻辑关系线索来猜测词义。

例如，在例句“Since I Could not to buy the , I a . An eye Could not Tell the .”中，根据since引入的原因状语从句，因为作者买不起原画，他买了“”，然后用一句话进一步解释了“没有经验的人看不出区别”，所以很容易推断出“”应该是“复制”的意思。

3.充分利用读后活动或练习来巩固词汇学习

读后活动是阅读任务的延伸和扩展，也是信息输出和反馈的过程。充分、科学的读后活动不仅可以使学生加深对阅读内容的理解、巩固阅读效果，而且可以内化语言知识，提高学生的综合语言技能。

例如，教师可以采用课文填空的形式来检查学生对课文的理解和词汇的掌握情况。在设置课文填空时，教师可以充分利用课文上下文、内容、语言等信息，适当改变文章中的任务角色、情境、体裁和词汇语境，测试学生对课文的理解。阅读课文的内容和语言形式的运用。。

教师还可以通过要求学生复述课文来帮助学生巩固词汇学习。教师可以根据课文的框架结构或文章的上下文，提供话题的核心词汇或句型，要求学生将单词连接起来形成文本，并口头背诵课文或某一段落。

除了口语活动外，教师还可以通过要求学生重写或继续写课文等方法来巩固词汇学习效果。例如，教师可以给学生提供一些关键词，要求学生根据文章的主题和主要思想来缩写文字或写出摘要。

写作任务和词汇教学

将接受性词汇转化为生产性词汇是词汇学习的最后阶段，而写作任务可以为这一转变提供良好的背景。此外，外语写作研究表明，外语词汇熟练程度是整体写作质量的最佳预测指标（Uzawa & ，1989）。

鉴于外语词汇与外语写作之间相辅相成的关系，研究者还实证检验了外语写作对外语词汇学习的作用。

布朗等人。 (1999)比较了“写作任务”和“谈话游戏”对附带词汇习得的不同影响。结果显示，写作组的表现优于其他组。

和（2001）通过实验研究比较了写作任务和阅读任务的不同效果。受试者被分为三组，分别完成三项不同的任务：阅读理解、阅读理解并完成完形填空以及写作任务。词汇测试结果表明，写作任务组的学习者在词汇测试中表现更好。

雷雷等人。 (2007)对非英语专业大学生通过写作进行词汇偶然习得的实证研究。本研究考察了两种不同的作文任务（查字典、然后写作文、根据新词注释写作文）对中国英语学习者词汇附带习得的影响，并将其与阅读任务对学习者偶然习得词汇的影响。比较效果以验证任务引发的参与假设。结果表明，中国英语学习者不仅可以通过写作附带习得词汇，而且一周后附带习得的词汇量和保留量均大于完成阅读任务时的词汇量。这表明学习者通过写作比阅读更有效地获取词汇。

一般来说，国内外研究者对写作任务影响的考察基本上都是基于“输入量假设”。研究结果部分支持了这一假设，但具体研究结果也表明这一假设并不完全正确。

在实际教学中，教师可以设计多种学习任务来促进学生的词汇学习，并且可以为学生设计“投入”较大的学习任务，以达到更好的词汇保留效果。

教师可以通过允许学生使用目标词自由写作来帮助学生保持较高的词汇习得率。让学生自由发挥想象力进行写作，不仅需要学生对词汇知识进行多方位的认知加工，同时也锻炼了学生的思维能力。应鼓励学生采用这种词汇学习方法。

除了设计高“投入”的任务外，教师还可以通过“先读后写”的任务来提高英语词汇教学的效果。

“先读后写”是中国学者王楚明提出的（2012、2015等）。其要点是这种方法将语言输入和输出紧密结合起来，让学习者在模仿语言的同时创造性地使用语言。因此，它可以把语言学习和应用有效地结合起来。

近年来，关于“先读后写”的研究越来越多。现有研究一致证明先读后写对于促进词汇学习的有效性（如王楚明，2015；江林，陈进，2015等）。笔者以“高中”、“先读后写”为关键词检索CNKI，共检索到53篇文献，其中2017年37篇。这表明“先读后写”作为一种新的教学形式，正在受到越来越多的关注。以及英语老师更多的关注。

在“阅读和写作”材料的选择上，教师应尽可能注重故事性的文本。例如，人民教育出版社高中《英语》第三册第一单元中的一个悲伤的爱情故事就可以作为续写的素材。

关于作者

罗少谦，北京师范大学外国语言文学学院，英语系教授、博士生导师。

邢嘉欣，曲阜师范大学外国语学院副教授、硕士生导师。

赵海勇，中国农业大学（烟台）人文学院讲师。

以上内容摘自《英语学习》2017年第5期“教学前沿”栏目，原标题为《任务型英语词汇教学》。欲了解完整内容，请阅读最新一期的论文。文章版权属于“英语学习”。欢迎您将这篇文章分享到您的朋友圈。转载请联系后台。

参考

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Amer, A. 1997. 英语教学中的大声朗读[J]. 英语教学, 51(1): 43-47

Brown, C., , S. L, , C. 1999.来自口头和[J]。在，21（02）：

Ellis, R. 2003.基于任务的方法和[M]。按。

Ellis, R., 何X. 1999. 输入和词的作用[J]. 在，21（02）：